Une société sans école - Ivan Illich

Une société sans école - Ivan Illich

1
 
 Pourquoi il faut en finir avec l’institution scolaire

Elle leur enseigne à confondre les méthodes d’acquisition du savoir et la matière de l’enseignement et, une fois que la distinction s’efface, les voilà prêts à admettre la logique de l’école : plus longtemps ils resteront sous son emprise, meilleur sera le résultat, ou encore : le « processus de l’escalade » conduit au succès !

---

Notre langage de tous les jours, nos conceptions du monde ne révèlent que trop combien nous ne séparons plus la nature de l’homme de celle des institutions modernes, et cela soulève une question d’ensemble que j’entends aborder.

---

Dans le monde entier, l’école nuit à l’éducation, parce qu’on la considère comme seule capable de s’en charger. Et beaucoup en viennent à croire que ses nombreux échecs prouvent que l’éducation demeure une tâche coûteuse, d’une complexité incompréhensible, que c’est une alchimie mystérieuse – la recherche, pourquoi pas, de la pierre philosophale !

L’école s’approprie l’argent, les hommes et les bonnes volontés disponibles dans le domaine de l’éducation, et, jalouse de son monopole, s’efforce d’interdire aux autres institutions d’assumer des tâches éducatives.

---

Le démantèlement de l’institution scolaire passe par la promulgation de lois interdisant toute discrimination à l’entrée des centres d’études liée au fait que le candidat n’aurait pas suivi préalablement quelque programme d’enseignement obligatoire.

 ---

Que deux personnes ou plus tiennent une réunion à des fins éducatives, cela se conçoit en des termes différents lorsqu’elles ont déjà bénéficié d’une véritable scolarité. Il y a aussi ceux qui n’ont pas besoin d’une telle aide, une minorité – y compris parmi les lecteurs de revues sérieuses ! Quant aux autres, leur rencontre ne se fera pas autour d’un mot simple, d’une image, voire d’un slogan (et il ne faudrait pas qu’il en soit ainsi). S’ils se réunissent, ce sera autour d’un problème qu’ils auront choisi et défini entre eux, mais le principe ne change pas. Apprendre dans une perspective créatrice et de découverte requiert des participants égaux, en ce sens qu’ils éprouvent au moment de leur réunion des étonnements et des curiosités comparables. Dans beaucoup d’universités, on tente de rassembler les étudiants en multipliant les groupes de travail, mais l’échec est inévitable, puisqu’ils demeurent sous la contrainte des programmes, des cours, prisonniers de la structure même de l’enseignement. Ajoutons que les problèmes sont posés à l’avance et qu’ils s’inscrivent dans un cadre rituel rigide. Face à l’institution scolaire, la meilleure solution de remplacement semble être, par conséquent, une sorte de réseau de communications culturelles que tout le monde pourrait utiliser, afin que ceux qui s’intéressent à une question particulière puissent entrer en rapport avec d’autres personnes qui manifestent au même moment le même intérêt.

---

La deuxième objection serait plutôt une question : pourquoi ne pas découvrir un peu plus son identité en fournissant des renseignements sur, par exemple, son âge, ses origines, ses opinions, ses compétences particulières, etc. ? Ces renseignements présentent l’inconvénient, comme nous l’avons vu, d’introduire une possibilité de sélection qui n’est pas sans danger, mais admettons, après tout, qu’il n’y ait pas de raisons évidentes pour écarter cette façon de procéder. Certaines de nos « universités » pourraient y avoir recours, alors même qu’elles utiliseraient la rencontre autour d’un titre comme méthode fondamentale. Je pourrais tout aussi bien imaginer un système qui encouragerait ces mêmes rencontres autour de l’auteur lui-même ou de son représentant, un autre qui garantirait la présence d’un conseiller compétent, un autre encore qui réserverait l’entrée à des étudiants inscrits ou à des personnes capables de présenter une recherche spécifique sur l’oeuvre en discussion. Chacune de ces restrictions servirait, me dira-t-on, quelque but éducatif particulier, mais je crains fort que la raison qui les inspire ne soit tout autre. Il faut dissimuler le mépris que l’on a pour autrui et qui vous souffle que « les gens sont stupides » ; au reste, les éducateurs sont là pour empêcher que l’ignorant ne rencontre son frère en ignorance devant un texte qu’ils ne peuvent pas comprendre : ils le lisent pour l’unique raison qu’il les intéresse !

---

L’existence même de l’école obligatoire divise toute société en deux catégories : certaines périodes, certaines méthodes, certaines professions sont dites « académiques » ou « pédagogiques », d’autres ne le sont pas. Ainsi, le pouvoir de l’école de distinguer entre deux réalités sociales est bientôt sans limites : l’éducation se situe à l’écart du monde, tandis que le monde ne possède aucune valeur éducative.

2
 
 Phénoménologie de l’école

Nous pourrions nous contenter de dresser une liste des fonctions que l’école assume aujourd’hui, qui sont diversifiées et parfois dissimulées à l’examen superficiel : elle est la gardienne des enfants, elle a la charge de la sélection, de l’endoctrinement, de l’instruction.

Les êtres humains qui se trouvent dans les établissements scolaires sont regroupés par catégories d’âge. Cette répartition repose sur trois principes que l’on ne met pas en doute : les enfants doivent être à l’école ; ils apprennent à l’école ; l’école est le seul endroit où ils puissent apprendre. Il me semble que ces trois postulats méritent que l’on s’y attarde.

Sans y réfléchir, nous avons accepté l’idée qu’il existe des « enfants », et nous décidons qu’ils doivent aller à l’école, qu’ils sont soumis à nos directives, qu’ils n’ont pas de revenus personnels et ne peuvent en avoir. Nous attendons d’eux qu’ils restent à leur place et se conduisent en « enfants ». Il nous arrive, d’ailleurs, de nous souvenir, avec nostalgie ou amertume, du temps où nous étions enfants, nous aussi. Il nous faut donc considérer avec tolérance, sinon envie, leur conduite « enfantine ». L’espèce humaine, selon nous, est celle qui a la lourde responsabilité et le privilège de s’occuper de ses petits. Nous oublions, ce faisant, que l’idée que nous nous faisons de l’enfance n’est apparue que récemment en Europe occidentale, et qu’elle est encore plus récente dans les deux Amériques (3).

DES MAÎTRES ET DES ÉLÈVES

UNE PRÉSENCE À PLEIN TEMPS

3
 
 Le rite du progrès

À quoi peut bien servir la formation d’un diplômé d’université, sinon à le mettre au service des riches de ce monde ? Il aura beau proclamer sa solidarité avec le tiers monde, sorti de son université américaine notre diplômé (ou diplômée) n’en a pas moins bénéficié d’une éducation dont le coût représente cinq fois le revenu moyen, non pas d’une année, mais d’une vie entière au sein de la moitié déshéritée de l’humanité.

 ---

 Maîtres et étudiants s’y retrouvaient pour lire les textes de penseurs depuis longtemps disparus, mais dont la parole vivante jetait une lumière nouvelle sur les erreurs du temps. C’est alors que l’université était vraiment le lieu de la « quête » intellectuelle et des fièvres de l’esprit pour toute une communauté.

L’université pluridisciplinaire de notre époque a dispersé cette communauté, qui doit se réfugier sur ses abords et tenir ses réunions dans quelque chambre d’étudiant ou bureau de professeur, voire dans les locaux de l’aumônerie. Par sa structure, l’université a cessé de poursuivre la « quête » du savoir.

---

Depuis l’époque du Spoutnik, les universités américaines ne pensent plus qu’à rattraper leur retard sur les Russes dans le domaine de la production de diplômés. Les Allemands oublient leur tradition et, pour ne pas être distancés, tracent à leur tour leurs « campus ». Dans les dix années à venir, ils prévoient de porter le budget de l’enseignement primaire et secondaire de 14 à 59 milliards de deutschmarks et de tripler celui du supérieur. Les Français entendent parvenir à consacrer 10 % du produit national brut vers 1980 à l’éducation publique, tandis que la fondation Ford cherche à convaincre les nations pauvres d’Amérique latine de faire le même effort financier pour chacun de leurs étudiants que l’Amérique du Nord, afin de consacrer la valeur de leurs diplômes. Les étudiants considèrent leurs études comme le meilleur investissement possible et les nations y voient un facteur essentiel de leur développement.

Obtenir le diplôme est encore le but de la majorité des étudiants, si bien que, pour eux, l’université n’a rien perdu de son prestige, bien qu’elle ait souvent déçu ses fidèles depuis 1968. On voit, en effet, des étudiants s’élever contre la guerre, la pollution, la permanence des préjugés. Des professeurs viennent se joindre à eux, et tous remettent en question la légitimité du gouvernement, refusent sa politique étrangère, défient le système d’éducation et la manière de vivre américaine. Certains, et ils sont assez nombreux, n’acceptent plus la routine universitaire et se préparent à vivre une contre-culture en dehors de la société et de ses « labels » de qualité. Ils semblent vouloir revenir à la vie des fraticelli (frères mineurs) du Moyen Âge ou des alumbrados (illuminés) de la Réforme, qui furent les hippies et les rejetés de leurs époques respectives. D’autres prennent conscience du monopole des établissements d’enseignement sur les ressources dont ils auraient besoin pour construire une contre-société. Ces derniers s’efforcent de s’aider mutuellement afin de vivre leurs idées, tout en se soumettant encore en apparence au rituel de l’éducation publique. Ils forment en quelque sorte les foyers ardents de l’hérésie au sein même de la hiérarchie.

LE MYTHE DES VALEURS INSTITUTIONNALISÉES

L’école nous enseigne à croire que l’éducation est le produit de l’enseignement. Le seul fait que les écoles existent fait naître la demande d’une formation scolaire.

LE MYTHE DES VALEURS ÉTALONNÉES

LE MYTHE DES VALEURS CONDITIONNÉES

LE MYTHE DU PROGRÈS ÉTERNEL

Mais la croissance conçue comme une consommation sans fin (le progrès éternel) ne saurait conduire à la maturité. Lorsqu’on n’imagine plus que de participer à cet accroissement quantitatif illimité, le développement organique s’étiole.

LE JEU RITUEL ET LA RELIGION DU MONDE NOUVEAU

LE ROYAUME À VENIR : LES ESPÉRANCES UNIVERSELLES

LA NOUVELLE ALIÉNATION

LE POTENTIEL RÉVOLUTIONNAIRE DE LA DÉSCOLARISATION

Si nous choisissons de nous taire et d’accepter le postulat selon lequel le savoir est une marchandise qui, dans certaines conditions, doit être vendue de force au consommateur, nous sommes prêts à nous soumettre à la domination sans cesse plus pesante des gestionnaires totalitaires de l’information et aux funestes parodies d’école qu’ils nous préparent. Les thérapeutes spécialisés en pédagogie injecteront leurs drogues aux élèves afin de les mieux enseigner, tandis que ces derniers auront eux-mêmes recours à la drogue pour trouver quelque soulagement aux pressions de leurs maîtres, et oublier un instant la course haletante aux diplômes. Et sans cesse plus nombreux seront les administrateurs et fonctionnaires qui auront, eux aussi, la prétention d’être des pédagogues. L’homme de la publicité n’a-t-il pas déjà adopté le langage de l’école ? Ne voit-on pas déjà le policier et le général, pour redonner du lustre à leur profession, se targuer d’être des éducateurs ? Dans une société scolarisée, les activités guerrières et de répression trouvent une justification éducative. La guerre pédagogique, sur le modèle de celle du Viêt-nam, se définira comme la seule méthode capable d’enseigner aux hommes la valeur essentielle du progrès illimité.

4
 
 Analyse spectrale des institutions

Si nous voulons pouvoir vivre dans ce futur, il me semble que tout dépend d’abord de notre volonté de choisir une existence active, c’est-à-dire qui ne s’abandonne pas à la passivité de la consommation. Que faire si nous n’avons pas la force de trouver une façon de vivre où il nous soit permis d’être spontanés, indépendants et pourtant proches d’autrui ? Il ne nous resterait plus que cette existence où nous ne savons que fabriquer et détruire, produire et consommer, comme si nous étions enfermés dans une salle des pas perdus, en attente d’un train qui ne nous emmènera que vers une terre vaine et détruite. Ce ne sont pas des idéologies et des technologies nouvelles qui bâtiront le futur, alors qu’il nous faudrait déjà savoir quelles institutions seraient éventuellement bénéfiques, c’est-à-dire nous permettraient de développer notre activité, au lieu de notre passivité. Voilà pourquoi, me semble-t-il, il est nécessaire de disposer de critères nous permettant de les reconnaître parmi celles qui existent déjà, et de savoir où nous devons investir nos ressources techniques.

---

Or nous constatons que les institutions modernes dominantes se retrouvent toutes dans la catégorie de droite.

---

Aux deux extrêmes, nous constatons la présence de services institutionnalisés, mais, d’un côté, nous avons affaire à une manipulation sous la contrainte, où le client est soumis à la publicité, à l’agression, à l’endoctrinement ou à l’électrochoc. De l’autre, le service représente des possibilités accrues dans le cadre de limites définies, tandis que le client demeure indépendant.

SERVICES CONTRAIRES À L’INTÉRÊT DU PUBLIC

L’ÉCOLE, SERVICE PUBLIC ?

 

Cette différence entre « fabriquer » et « agir », Aristote la remarquait déjà. Ce sont deux dimensions si différentes qu’elles ne se recoupent pas : « Car, disait-il, pas plus qu’agir n’est une façon de fabriquer, fabriquer n’est véritablement façon d’agir. L’architecture (tekhnê) est façon de fabriquer, d’amener quelque chose à être, dont l’origine se trouve dans le fabricant, non pas dans la chose. La création vise toujours une chose autre qu’elle-même. La perfection dans la création est un art, la perfection dans l’action une vertu (4). » Le mot qu’Aristote utilisait pour « fabriquer » ou « créer » est poiêsis, et celui qu’il employait pour « faire-agir » praxis. Lorsqu’une institution tend à se déplacer vers la droite, cela implique qu’elle est en voie d’être restructurée pour accroître sa capacité de « fabriquer », tandis que son déplacement vers la gauche signifie, au contraire, qu’elle sera mieux à même de permettre une action ou praxis. La technologie moderne a augmenté les possibilités de l’homme de confier la fabrication des choses aux machines, et ainsi il devrait disposer de plus de temps pour « agir ».

« Fabriquer » les nécessités de l’existence ne lui prend plus tout son temps. Le chômage est le résultat de cette modernisation : c’est l’oisiveté d’un homme pour qui il n’y a rien à « fabriquer » et qui ne sait pas quoi « faire », c’est-à-dire comment « agir ». Le chômage est la triste oisiveté d’un homme qui au contraire d’Aristote, croit que fabriquer des choses, ce qu’il appelle « travailler », est conforme à la morale et que l’oisiveté, par conséquent, est mauvaise. Le chômage est l’expérience d’un homme qui s’est laissé convaincre par l’éthique protestante. Le loisir, selon Weber, est nécessaire à l’homme pour lui permettre de travailler. Pour Aristote, le travail est nécessaire pour que l’homme puisse avoir des loisirs.

---

Ainsi, tandis que notre société contemporaine est emportée dans un mouvement où toutes les institutions tendent à devenir une seule « bureaucratie » postindustrielle, il nous faudrait nous orienter vers un avenir que j’appellerais volontiers « convivial », dans lequel l’intensité de l’action l’emporterait sur la production. Tout doit commencer par un renouvellement du style des institutions, et tout d’abord par un renouveau de l’éducation. Un avenir à la fois souhaitable et réalisable dépend de notre volonté d’investir notre acquis technologique de telle sorte qu’il serve au développement d’institutions « accueillantes ». Dans le domaine de la recherche éducative, cela revient à dire que nous devons aller à l’encontre des tendances du moment.

5
 
 Logique de l’absurde

Le « praticien », celui qui, devant sa classe, se considère comme un enseignant libéral, est sans cesse en butte à plus d’attaques. D’un côté, le mouvement pour une école libérée de la tutelle autoritaire, confondant discipline et endoctrinement, l’a pris pour cible et le dépeint sous les traits d’un tyran. De l’autre, l’expert en méthodes pédagogiques entend le convaincre qu’il ne sait ni évaluer ni modifier les « comportements » de ses élèves. Enfin, l’administration à laquelle il est soumis le force à s’incliner à la fois devant Summerhill et Skinner, faisant ainsi apparaître à l’évidence que l’éducation obligatoire ne saurait être une entreprise libérale. Dans ces conditions, comment s’étonner que le taux des enseignants déserteurs soit en train de dépasser celui des enseignés ?

6
 
 Les réseaux du savoir

UNE OBJECTION : À QUI PEUVENT SERVIR CES PONTS JETÉS VERS L’INCONNU ?

CARACTÉRISTIQUES GÉNÉRALES DES NOUVELLES INSTITUTIONS ÉDUCATIVES

QUATRE RÉSEAUX

Des services chargés de donner accès aux objets éducatifs

L’échange des connaissances

L’appariement des égaux

L’école se contente souvent de rassembler des élèves dans une même salle et de les soumettre au même programme de mathématiques, d’orthographe, d’instruction civique, etc. Parfois, elle essaie d’améliorer ce système en proposant des options. Mais toujours on voit dans chaque discipline se constituer des groupes d’élèves de force à peu près égale. Un authentique système éducatif permettrait à chacun de choisir l’activité pour laquelle il rechercherait un partenaire de sa force.

7
 
 Renaissance de l’homme épiméthéen

Avoir des espérances, au contraire, nous fait attendre notre satisfaction d’un processus prévisible qui produira ce que nous avons le droit de demander. L’ethos prométhéen a maintenant étouffé l’espoir. La survie de la race humaine dépend de sa redécouverte en tant que force sociale.

---

Ils racontaient l’histoire de deux frères, Prométhée et Épiméthée. Le premier prévint le second de se méfier de Pandore. Loin de suivre ce conseil, Épiméthée préféra l’épouser. Dans la Grèce classique, le nom « Épiméthée », qui signifie « celui qui regarde derrière lui », prit le sens de « balourd », de « sot ». Les Grecs de l’époque classique et patriarcale possédaient une tournure d’esprit morale et misogyne telle qu’imaginer la première femme les soulevait d’horreur. Ils construisirent une société fondée sur la raison et l’autorité. Ils conçurent et élevèrent des institutions qui leur permettraient, pensaient-ils, de tenir en respect les maux répandus sur la terre. Ils découvraient qu’ils avaient le pouvoir de façonner le monde et de le domestiquer pour satisfaire à leurs besoins et à leurs désirs. Et sur ce qu’ils étaient capables de bâtir et de créer de leurs mains, ils voulurent modeler leurs besoins et les futures demandes de leurs descendants. Ils se firent législateurs, bâtisseurs, auteurs, créant Constitutions et oeuvres d’art pour qu’elles servent d’exemples et de règles aux générations à venir. Alors qu’il suffisait au primitif de participer à l’expérience mythique pour être initié au savoir de la société, chez les Grecs l’homme véritable se définit comme l’excellent citoyen qui, par la paideia, s’est soumis aux institutions élevées par les ancêtres.

---

L’éducation elle-même se définit comme la consommation de diverses matières faisant partie de programmes, objets de recherche, de planification et de promotion des ventes. Tous les biens sont le produit de quelque institution spécialisée et ce serait sottise, par conséquent, que d’exiger quelque chose qu’une institution quelconque ne saurait produire.